美好的未来，不会在街口的转角处等待

美好的未来，就是我们所努力的现在

导语

注：上图为被压迫者剧场之树。因“被压迫者剧场”一词些许敏感，我们统一用“论坛剧场”代替。另，本文少量用词经过调整，以适应大陆地区的政治文化。

波瓦的“被压迫者剧场”，很大程度受巴西教育家保罗·弗雷勒 (Paulo Freire)的教育哲学所影响。

弗雷勒提倡“被压迫者教育学”（也称“解放教育学”），认为教育应唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得“人的解放”。他指出在资本主义社会里，教育过于着重以知识、技能为本，沦为替既有政治经济体制服务的器具，忽略了批判性思考及改造行动，故他强调希望、批判性反省，以及集体行动的重要性。他自七十年代在祖国巴西，推动农民扫盲运动，目的在透过成人识字教育，一方面让农民认清自身及结构性的问题，另一方面形成有机的集体，共同改造命运。

这股解放教育的风潮，从巴西燃烧至拉丁美洲、亚洲，甚至欧美，成为各地社会变革的重要推动力。

本文作者吴建兴，国立高雄师范大学成人教育研究所博士班研究生，本文转载于《区区一出戏》（赖淑雅编，2006年，台湾行政院文化建设委员会出版）

“解放教育”：

朝向人性化的社会

1921年，弗雷勒诞生于巴西，是一位激进的成人教育学家。早期他学习的是哲学与法律，后来受到担任小学教师的妻子影响，开始对教育和社会学产生浓厚兴趣。

弗雷勒提出的“解放教育学”，目标是建立“更人性化的社会”。由于深受德国哲学传统的影响，这里所谓的“人性化”并不是“个人”得以完成的，而是在“人与人的社会关系”里实现。他反对压迫者威权主义下的灌输式教育，认为它妨碍人性化社会关系的发展，压迫者只是将被压迫者当成“非人的东西”一般对待。

弗雷德认为，人们若是能够了解威权的本质，不仅是认识自己的开始，也是对抗压迫的起跑点。否则，人们可能内化“压迫者的形象”，被压迫者在不同的情境下，将变成对更弱势者的压迫。

他曾经回忆自己小时候上学的经验，令人最兴奋的课程内容是“造句”：老师先要求写二、三个单字，再请他利用这些单字讲一个事件。这位女老师让学生充分发挥创意及表达欲望，也利用书写的方式，检视可能的错误，而不是抽象理解文法结构，或是无意义背诵动词的时态。

我不认为语言的美与创意，应该臣服于文法教条之下。创意需要自由，教学和政治都需要创意。威权主义式的教学和政治体制，都不会允许创意所渴求的自由。没有创意，就没有学习。

简单的说，立基于“自由”与“创意”的解放教育学，其最重要的特征表现在三个层面上：第一、提问式的、对话式的师生互动关系；第二、教学内容与被压迫情境及生活经验的连结；第三、理论与行动的结合。

提问式教育（problem-posing education）

弗雷勒对于传统的灌输式教育有很多批评，并将它比喻为一种为“体制”而服务的囤积式教育（banking system）：教育犹如客户到银行所进行的存款行为，其中，教师是存款者，只须将制式的知识放入学生的账户中，教育过程便告结束；而学生则只须接受、背诵、牢记在心，学习过程便告结束。

这种传统的灌输式教育，隐含着权威的政治意涵，让被压迫者内化统治阶级的价值而不自知，使被压迫者的能力更弱化。其教室里的特征是：

1.老师教学，学生只是被教。

2.老师是全知全能者，学生一无所知。

3.老师是会思考的人，学生只能被思考。

4.老师可以发表观点，学生只能乖乖听讲。

5.老师来实施纪律，学生只须接受训练。

6.老师可以做出决定，学生则应服从。

7.老师是发出行动的人，学生却抱着自己得以行动的幻想。

8.老师选择教学的内容，学生只能接受。

9.老师拥有知识和人格，学生则没有自由。

10.老师是学习过程的主体，学生只是客体。

“教导成人阅读及写作，是一项政治的行动、知识的行动、创造的行动。教师不能只是想填充某些东西，以灌入他所认为的空白脑袋。”传统灌输式教育造成群众的“自我贬抑”，认为自己一无是处，没有能力改变世界，只能臣服于现状。而菁英主义的威权教学则是垂直式、由上而下的形态，表现在社会的行动里，则是借助不用思考的口号与标语来带领群众。

弗雷勒提出的“提问式教育”（problem-posing education），企图以提问、对话，翻转上下威权服从的模式，让学生也可扮演教师的角色，教师也能身为学习者，使知识学习与知识创造同步亦趋。

灌输式教育是无法激励学生的，相反的，只会谋杀人们的好奇心和创意，以及探索的精神。学生们被要求机械的背诵知识。在批判的教育观点下，学生要面临探索知识的挑战。

教师应成为引发学生思考的协助者：“当学生不断被问及其生活世界为何、其与世界的关系为何时，他会逐渐感到被挑战，同时要对此挑战做出回应。”在充满爱、谦逊、希望、诚实和信赖的情境里，解放教育的对话式水平的关系，师生共同建构对世界的认识与理解：“学生不再是温顺的聆听者，而是成为与教师对话，具批判能力的共同探究者。”

然而，解放教师应当小心的是，我们虽然企图打破人们服从的、不敢表达意见的沉默文化，但须了解：“对话，不代表每位参与者都要说话。对话的目标并非硬要每个人都一定要说话，尤其是他们还没有想到要说什么的时候。”

解放教育希望透过对话，使人们发现“受限制的处境”、了解自己的恐惧，而不是渲泄自怜自艾的愤恨。弗雷勒认为当人们看到现实遭遇的限制时，也是突破的开始。

教学内容：

日常生活经验——

被压迫情境

1946年，弗雷勒回到生长的故乡，开始在政府的企业社会服务部门展开长期工作，以了解工人的学习方式、工人的语言。他认为真正的教育不是“我来规划你要学什么”，也不是“我会思考你要学什么”，应该是“我们一起来规划思考要学什么”。

这时期的弗雷勒经常参与有关民众文化的社会运动团体、文化工作队，也因此影响了他对识字教育的看法，认为学习主题应该藉由讨论的方式来决定，以寻找人民最关切的议题，请参与的人民发挥其知识与智慧：“为什么课程里不能放进与政治、经济有关的课题呢？为什么我们不能讨论政治与经济的环境如何影响我们的生活呢？”文化工作队的学习互动，是一种自由的、人性的型式，负责推动的人员则担任一种促进者角色。

1962年弗雷勒结合政府及联合国的资源，在巴西东北部的城镇，第一次展开大规模的识字运动。此项方案，因教学内容挑战了殖民主义及帝国主义的观点，最后，被出钱的联合国认为与理念相违背而将资金抽离。

他对于巴西教育的研究，愈来愈关注教育与社会脉络的连结。弗雷勒认为学校教育的内容，应连系于真实的被压迫处境，否则学校会成为没有希望、只为追求死板知识的场所：“现在的学校，只会教授那些空洞的、贫乏的、令人烦躁的废话冗言，和我们真实的处境却完全没有关联。”

在教学内容上，弗雷勒提倡学习内容与具体生活的连结，特别是关于人民的被压迫情境及生活经验，都是学习内容及课堂讨论的一部分，而不是了解与日常生活无关的抽象事物：“学习的内容是来自于人们的悲伤喜悦，这些字词必须满载着人们生活经验里的意义。”

知识的探索来自于两个相互辩证的循环，一个是知识的生产，另一个是知识的了解。我们通常会将两者区分开来，将老师当成传递知识的专家，学生只要接受地了解即可。在此学习形态里，我们不再有批判的反思、好奇、质疑、担忧、社会改造行动，学校只是贩售知识的商店场所。

解放的识字教育是直接与群众在一起，询问他们如何生活，以及他们理解世界的角度。其用意是记录下人们使用的单字、片语、表达方式，再将其编制成与人们生活有关的教学内容，并扣连人们遇到的现实议题。这些字词及议题将被制成“符码”，然后于课堂对论里再被“解码”。“符码”可能是一张照片、海报、图画等具视觉效果的东西。

弗雷勒曾拜访一处位于山丘上的社区，依山傍海的传统渔村正面临环境破裂及经济收入日减的困境，文化工作队希望在工作坊的讨论过程里，利用一幅从附近山坡远眺社区及渔港的图画，重新唤起人们对于生活环境的重视：

他们预先制作一份符码，陆续进入的参加民众首先是一阵沉默，接着有几位站起来，走到图画前凝视许久，又走到窗前看出外面的山海港口景色，彼此相视之后，又将目光转回图画上，他们说：“这张图就是玛琍欧山丘，就像是这样子，我们却从来没有注意过。”藉由符码，人们与他们所“熟悉”的世界，拉开一段距离，将世界当成被观察、被理解的对象。

符码的预先选择，同样是与人民共同创造的过程，因此，文化工作队的成员必然包括当地社区居民。智利的一位实务工作者即指出：“只有当符码直接与农民的需求有关时，农民才会有兴趣讨论。”文化工作队采用的符码，必须富涵讨论议题的内容，人们才得以透过符码而对话，进一步探索生存所遇课题，并研拟未来行动方案。

倾听人民的声音

向人民学习

倾听人民的声音，向人民学习，意味着日常生活经验被赋予的重要位置。甚至是一般认为与俗民知识最对立的科学，都可以采取倾听人民声音，向人民学习的策略。弗雷勒曾举其巴西友人之例，说明此一可能的途径：

我要求修物理学的学生，在星期假日做一个简单的研究，到人们平常聚集的场所，与渔夫、工人、农民、路人谈话，问他们眼中的世界是如何？天空、日月星辰、潮汐涨退、一年四季对他们来说是怎么一回事？并要求学生事先写下自己的见解，再做两者之间的比对。

对话式教育从人们的日常生活经验着手，并非毫无保留的接受人民思考的一切，而是将“日常生活经验的描述”当作迈向批判思考的第一步，不但避免菁英主义的进驻，也是彼此了解的起始。“对话”是一种邀请而非“强迫”，弗雷勒的西班牙友人便成功运用此法，慢慢动员在德国工作的西班牙工人社群：

我们第一个评估发现，他们最想要的，竟然是到德国酒吧喝啤酒，因为德国工人严重歧视外国劳工……第二个评估发现他们喜欢打纸牌，于是我们五位老师开始学习纸牌游戏，成为各种纸牌游戏的专家。星期六我们就分别到各个工人家里，各自分别与五位工人打牌。

他们藉由打牌的过程，与工人闲聊各式的社会、政治、经济议题，牌局结束后，工人们竟然都希望能有更多的讨论。另一个著名的例子是关于非洲援助的工作队：

工作队带着外来的援助资源，事先评估村落最迫切需要的是医疗所，然而与村民讨论的结果，却是兴建一处足球场。村民认为每年输掉足球比赛的耻辱，比缺乏医疗所更令人难以忍受，于是经费支出换成兴建足球场。隔年赢得比赛之后，村民利用自己的力量，也把欠缺的医疗所建立起来。

透过对话及民主参与而决策的行动，或许不是“知识分子”心中预想的型式，然而却隐含人民习惯的学习模式、最迫切解决的课题。直接强加于群众之上的学习方式及学习内容，是有违解放教育的精神。

理论实践

改造社会

弗雷勒于1960、70年代在拉丁美洲进行许多识字计划、扫除文盲，但是他对“文盲”的认识有别于传统。

他认为，文盲不具备读写能力，不只是能力不足的问题，而且是人与世界关系的缺乏。最具体的表现是，他们常认为自己没有力量，必须透过有权力的人才能了解这个世界，他们的世界是被界定出来的，也因此他们经常处在一种消极、无力的感受中。

因此，“识字”不仅要让文盲具有读写的能力，更重要的是建立自信、认识世界、与世界展开对话。

过去的成人识字教育在看待“文盲”时，可分成三种型态：第一、文化欠缺论：视其为“不识字又不卫生”的弱者，是病态社会的传染源；第二、人文关怀论：怜悯其欠缺接受教育的平等机会，力倡加强补救教育；第三、意识形态论：把他们当作被蒙蔽宰制的受害者，应该从陷溺的状态被正确地唤醒。然而，弗雷勒认为：“人们在阅读文字以前，早就开始在阅读世界了！”人们是最熟悉被压迫情境的知晓者，只是没有机会去审视、诉说。

因此，解放教师不应操控学生，但也不能放任不管。教学者要创造一个让人们批判地阅读世界与阅读文字的环境，以达成“赋能”及“批判意识觉醒”的目标：“认为学习者需要被灌输解放思想，或是学习者会自发地拥有批判能力，都是天真的想法。”

“赋能”（empowerment，原文中使用了“培力”一词）这个频繁出现在十九世纪的名词，主要源自于弗雷勒的教育理念。拉丁文中'en'或'em'意味着“使其拥有”，强调彼此间的互相依赖关系，代表着藉由互动过程，使人拥有政治的权力、行动的能力、精神的激励（同字译名诸如：充能、充权、激能、赋权、授权等等）。

提问式、对话式教育反对菁英主义“由上而下”的教育模式，强调教育里的赋能关系，希望人民成为学习的主体，发展自我的能量，以具体展现在“批判意识觉醒（conscientisation）”中。批判意识觉醒有三个层面的重要意涵：第一、了解人与世界的关系；第二、了解人与人之间的关系；第三、发起改造世界与社会的行动。

所以，弗雷勒非常重视理论与实践的相结合，他提出来的“对话”包含两个面向：第一、学习者之间与抽象理论对话；第二、人与行动的对话。换言之就是行动与反思直接永无止境的对话。相较于西方“对话教育”的古老传统，他更强调的是具体行动以变革社会：“作为一名教育者，应该要言行合一，不只是叙说那些公义的事情，也要具体实践那些公义的观点。”因为：“批判意识是诞生于具体的实践。”

人作为“人”之存在，乃是因为他创造与再造这个世界。

在这个创造与再造的过程中，他们也改变了自己。

被压迫者教育学

在剧场中的启发

由于几次识字教育的成功，弗雷勒在1964年接受巴西总统古拉的邀请，原计划展开全国性的识字运动，无奈同年三月爆发的军事政变打断了一切。军政府担心弗雷勒利用识字教育散布革命思想，便以破坏国家民主秩序为由，在1964年的6月，将其逮捕入狱，不久后便开始展开流亡海外的生活。

弗雷勒的解放教育思想，深深影响了同是巴西籍的剧场导演奥古斯都·波瓦（Augusto Boal）。波瓦于1974年发表《被压迫者剧场》一书，不仅书名与弗雷勒在1968年发表的《被压迫者教育学》相近，其剧场实践无一不在体现对话、意识觉醒、社会行动。

1979年弗雷勒获得特赦，隔年3月重返巴西，1997年5月2日逝世于巴西。他被认为是当代最具影响力的教育学家。