〝事关吾儿上学，我们均当参与〞

记得2017年冬季全国家长组织联盟和北京师范大学特殊教育系以及救助儿童会等携手合作，发起“适龄儿童入学状况调查”，面向所有残障类型的儿童家长，以了解6~15岁义务教育适龄儿童和少年的入学情况。这一波大规模的调查获得许多团体伙伴支持和网络上家长群组主动发布这个需求调查。

“事关吾儿上学，我们均当参与”这样充满共情的声音，的确也收到了9498份6-15岁特殊儿童家长回传的问卷，其中2465份是2017年申请了进入小学和初中的家长信息。(梁志图，2018)

全国家长组织联盟在2017年底还做了一件很震撼盟主和国内家长的事——那就是“融合中国”公益项目的网络投票，争取到将近18万票支持“ME项目”。

从这些数字来解读其背后的意义，我认为这是国内对于融合或整合(integration)的期待，不论是融合教育(inclusive education)或大龄身心障碍者的社会融合，乃至于整个社会对身心障碍人士的接纳，都随着国家经济起飞的荣景，而希望有连动的耀眼图像展现我们身旁。

然而，目前国内更多的家长关注的是义务教育适龄学童的教育问题，特别是融合教育。那融合教育中对于孤独症儿童能不能上学，和面对上学的诸多问题从哪里入手?更是家长关注话题。因此学校行政、班主任、特殊需求学生本人和班级的其他同学与其家长等等，都是现阶段急需面对和解决的挑战。不过我还是要提醒大家融合教育绝对不是仅指“孤独症儿童能不能进普通班级里上学”这种狭隘的观点，“融合教育只要方法是正确的，绝大部分的孩子(身心障碍)都可以融入”（许家成，2017.05）

第三次全国心智障碍者家长组织联盟线的“记者沙龙”是在2017年5月5日在北京举行的，席间邀请了联合大学特教学院许家成院长担任解读《残疾人教育条例》的贵宾。许院长针对教育行政人员应该加强做哪些事？什么是“一人一案”？身心障碍学童如何上学？哪种形式的安置最适合？特殊需求孩子可以进普校接受融合，融合教育有哪几种模式？老师需要哪种资源教室或中心？以及家长需要认识《残疾人教育条例》哪些精神与规定等等问题，希望借由“记者沙龙”的对谈，实时的播出。

这场“记者沙龙”的谈话在2017-05-08全国家长组织联盟和心智障碍者家长组织联盟也做了文字性的刊登。真的很感谢这两大组织对国内家长和从业人员的内容分享，让这个对谈成为有价值的帮助，更是促进家长组织行动的力量，因为家长有了倡议的方向，就能让《残疾人教育条例》加速落地。

融合教育调研发布会在2018年3月2日于北京召开，再次的揭诸全纳（融合）教育(Inclusive Education)的意涵，〝是指在一切可能的情况下，让所有儿童一起学习，而不论他们有何种困难和差异，针对特殊需求儿童，需要通过建立专业化干预支持体系以确保他们能够在普通教育系统中享受同样优质的教育。〞(详见2018-03-05 融合中国 心智障碍者家长组织联盟)

许家成院长在调研发布会说：推动融合教育发展的关键之一是普通学校教师了解融合教育，同时我们也听到了要发展融合教育最关键的是〝师资〞。王雁（北京师范大学特殊教育系教授）说明师资的重要性：将视角放在我们〝在职的教师〞，就是职后的教师的融合教育素养。

然而师资的培育和在职教育必须有国家的立法和政策作为支撑，这就是我们谈到的生态系统理论框架中那个最大的骨干，在这个骨干的定调下，来发展融合教育的多元安置形式和施行的细则。目前国内还处在融合教育发展初阶，许多家长需要对于融合教育安置和生态多一些认识。

融合教育背景下的多元安置形式

这里谈的“安置形式”白话讲就是身心障碍有特殊需求学童，该去哪里就学？当我们提到适龄儿童的义务教育时，自然想到的就是公立学校。可是过去“长期以来普通教育和特殊教育是两个系统，两个系统之间的知识并不兼容。许教授说道，教育应该就是教育，教育是全方位的，尤其是义务教育阶段，所有儿童都是教育主体。”

然而，现阶段我们所有身心障碍孩子的家长，在面对孩子就学这件事成为“两难的选择”。为什么？因为融合教育刚在起步阶段，因为一般教师缺乏特教专业资质，因为学校缺乏特教资源班或特教资源中心。换句话说，就是整个普通教育体系还没有准备好能接纳我们特殊需求的学生。家长能选择的地方太少了，孩子能去的融合学校太有限了。

实际上，大陆和国际上的认知，在安置时都有多种形态。家长一定要明白，哪一种安置形态对孩子的发展是最有利的。所以在这种情况下，〝在尽量靠近融合教育的路上，用多元安置的方式，让孩子有选择，让家长有选择。在选择过程中，找到一个恰当的、对孩子最有力的教育空间，这也是融合教育发展的方向，这样也比较符合我们特殊教育安置的形式。”(许家成2017-05-08)

什么是“最少限制的教育环境”？

普通教育和特殊教育最大的区别是什么？是里面读书的学生资质不同吗？还是里面的教师教学方式不同？还是学校环境设施设备有差异？还是…这些学生未来的出路大不相同？

以上的提问大家可以想想:它是绝对的？还是相对的？他们有高下、优劣之分吗？回到教育的目的和本质，你的答案是什么？

许家成院长是国内特教权威，他熟悉国外和台湾地区的特殊教育，所以他说“尽量让孩子在更高层次的教育环境中尝试，让TA能够在更有发展的环境里面受教育，那么对孩子未来的发展空间就会更大。如果一开始反过来，让孩子安置在一个隔离程度比较高的环境里面，那么孩子受的保护较多，TA的社会适应能力实际是下降了。所以教育安置的原则一定是从上至下的。”

这段话里面有一个关键词“隔离程度”，普通学校和特殊教育学校的差异在于和社会的隔离程度。所以特殊教育学校一定会安排一个“小区适应”的课程，就是尽可能弥补这些特殊学生不要和社会脱节。

然而在普通学校里的多元安置模式里，实际上也区分为“全融合”、“半融合”和“假融合”三种模式。“全融合”就是TA在一般的班级里全日上课，和所有同学一样过一日课程。目前国内就是这样的模式，所以为了让TA能配合班级作息和不要给老师太多压力和麻烦，家长就得去“陪读”当书童，若家长本身无法去陪读，就需要自费雇用“特教助理员”担任孩子的“影子老师”，这些陪读人员如影随形跟踪孩子在校的作息。这种现象我们可以解读为“融合教育发展过程的特有现象”。

至于“半融合”模式就是许院长说明的：“普通班和资源教室的结合，孩子有一部分时间在资源教室，TA会面临一种隔离情况，限制有所增加”。在资源教育时特殊需求学生是被抽离出来一对一授课，或一对二、三小组模式上课。

“假融合”就是“特教班或者卫星班，虽然是在普通学校环境，但是相当一部分时间在隔离环境中。专门的教师和一群有障碍的学生在一起，隔离程度增加”。

我在台湾担任特教学生鉴定安置辅导委员多年的经历里，觉得这三种模式都有其存在的价值和必要，但是在技术上和行政管理上，却需要教育部去思考哪些条件能设置哪种模式的融合教育？融合教育的因地制宜，到目前为止国际上仍是一个争议。

因为“融合教育”是有广义和狭义之别，广义的融合是硬件（型式）和软件（教育哲学）都是融合一致的是无障碍的（硬件和心态）。

狭义的融合是把特殊教育需求学生（TA）放到普通学校或普通班级里，希望老师和同学能和TA有互动，特殊需求学生能获得一视同仁的学习机会，但事实上，这些特需学生存在的客观局限，则不是家长或教育人员所优先考虑的。这样的融合是一厢情愿的理想，现实中有不少TA在普通班级里有融却没有合呀！

从解读《残疾人教育条例》“记者沙龙”到融合教育调研发布会，专家学者以及家长的现身说法，我们更加地认识到融合教育的“铁三角”:学校、家庭、学生之间的关系。也正因为这三种角色和各有职责与主体性，所以有些时候难免有矛盾和冲突，在这三种关系当中，学生的权益是家长最捍卫的，家长成为孩子（学生）的代言人。而班导师是学生受教的责任者，他的专业度和威权是必须维护的，两者都是为了学生能更好，可是各自有三观和立场，特别是放在“生态系统理论”的框架下，他们必然会有连动关系和界线存在的必要，当矛盾产生时，沟通成为最必须的改善方式。